Ros eller hjælp?

 

af  Søren Bo Rødgaard Henriksen © 1999, 2002
 

 

Når man skal hjælpe børn i deres udvikling, hvad er da den bedste måde at gøre det på? Er det ved konkret hjælp i de enkelte situationer eller er det gennem ros og opmuntringer?


I bogen ”At blive sige selv” (side 22 og 56) hævder forfatterne Brodin og Hylander, at det er vigtigere at hjælpe børn til at udrette noget de ikke tidligere kunne frem for at rose dem. Overfor dette er der den holdning, som fx Jesper Juul fremfører i bogen ”Dit kompetente barn” (side 88.ff), at børn har behov for at blive set/hørt/bekræftet (Juul (1998), side 88.ff). Jeg vil søge at belyse om de to holdninger supplerer hinanden eller om der i disse er et (negativt virkende) modsætningsforhold – hvilket vil med reference til 2 (ud af oprindeligt 7) observationer. Børnene alder er angivet efter observationstidspunktet (år.måneder).

 

Ændret syn på børn

Udgangspunktet for nærværende diskussion har sin rod i forestillingen om det kompetente barn over for to tidligere fremherskende holdninger:

    For det første, den der gjorde sig gældende i 60'erne og 70'erne, hvor mange teorier om barnets udvikling lagde afgørende vægt på miljøets betydning. Det fik den konsekvens, at der udviklede sig en tendens, hvor man havde den opfattelse at barnet udelukkende er formet af sine forældre. Det betød samtidig også, at årsagerne til afvigende eller problematisk adfærd i de fleste tilfælde kunne spores tilbage til forældrenes væremåde.[1]

    For det andet, som Jesper Juul udtrykker det, at man tidligere „er gået ud fra, at børn ikke var rigtige mennesker fra fødslen. Vi har anset børn for at være en slags potentielt asociale halvmennesker,“ som dels skulle udsættes for en massiv påvirkning fra voksne, dels have opnået vis alder før de kunne betragtes som rigtige mennesker.[2]

    Konsekvensen af disse holdninger har været at man har lagt vægten på opdragelsesmetoden som midlet til at børnene kunne lære og udvikle sig menneskeligt.

    De nye teorier ser imidlertid barnet som kompetent, hvilket vil sige, at man anser barnet for bl.a. at være i besiddelse af en medfødt tendens til at søge viden og skabe mening.[3]  Endvidere ligger der i teorien om det kompetente barn den holdning, at børn er sociale fra fødslen, at de er i stand til at markere både grænser og indhold for deres integritet[4], at de kan give både verbale og nonverbale tilbagemeldinger på forældres emotionelle og eksistentielle dilemmaer.[5]  Barnets kompetence er dog relativ, idet den er betinget af de voksnes og omgivelsernes vilje og evne til at anerkende denne kompetence, samt at omgivelserne betragter kompetencen som et udspil til dialog og ikke som en tilkendegivelse af kan selv eller vil selv.[6]

    Med kompetencen som tilgang til (en forståelse af) barnets udvikling og opvækst sker der et radikalt brud med tidligere tiders opdragelsessyn, at barnet skal formes for at kunne blive til noget (et socialt korrekt tilpasset individ), til nu, hvor man taler om at bekræfte dét det ((potentielt) allerede) er: „Da børn fødes forskellige, bliver forældrenes opgave ikke at forme en personlighed, men at opdage, møde og bekræfte det unikke barn, de har fået. På samme måde bliver det en vigtig opgave for børnehavepædagogen at identificere og udvikle det enkelte barns særlige ressourcer og kompetencer.“ [7] Konsekvensen af dette bliver, at børn har et fundamentalt behov for at blive set (af nogen) og være i samspil (med nogen) i bredeste forstand. Resultatet vil i modsat fald være en udvikling hvor de vil blive diffuse for både sig selv og andre, med en deraf svækket selvfølelse.[8]

Behovet for at blive set eller bekræftet får som konsekvens – i lyset af teorien om det kompetente barn – at børn ikke i første omgang har brug for ros for det de har udført, men i stedet har brug for hjælp til det de endnu ikke har gennemført.[9] Der lægges således i højere grad vægt på de individuelle og indre kvaliteter og ressourcer, både som udgangspunkt og som mål.

 

Observation 1 (Lene):

Stedet er legepladsen ved sandkassen ud for vindfanget til Sydpolen. Jeg sidder på bænken sammen med Bente; vi har begge front mod sandkassen, hvor der sidder 3 børn. Yderligere 8 børn er til stede omkring sandkassen eller tæt herpå. 4 af børnene er beskæftiget med at køre rundt i deres biler, traktorer eller motorcykler, hvor flere kommer tæt på Lene (1,1) uden at komme i berøring med hende. Lene sidder på asfalten mellem sandkassen og væggen tilhørende børnehaven. Lene havde ca. 10 minutter forinden siddet lige foran Bente og mig, men var kravlet gennem sandkassen over på den modsatte side af sandkassen. De første ca. 1½ -2 meter havde hun vendt sig mod os for hver enkelt kravlebevægelse og smilende søgt øjenkontakt og så snart den var etableret med enten Bente eller jeg tog hun en kravlebevægelse mere. Efter det første stykke på denne måde kravler hun stort set uden ophold og uden at se over mod os på bænken over på den anden side af sandkassen. Smilende skifter hun mellem at sidde og betragte de andre børn og så lege med fingrene i sandet og kravle lidt frem og tilbage på samme sted. Efter nogle minutter på denne måde begynder hun at ændre ansigtsudtryk og begynder at klynke og små græde, samtidig som hun ser (søgende) rundt. Bente kalder på Lene, som hører Bentes stemme, samtidig som jeg vinker til Lene. Lene ser at jeg vinker og vi får øjenkontakt. Hun begynder at smile, vugger nogle få gange frem og tilbage, stadig med øjenkontakt, hvorefter hun tager blikket væk og kravler ind i sandkassen og begynder at lege med noget legetøj der ligger i kanten.

Forud for observationen havde Lene haft en periode, hvor hun havde været stærkt kontaktsøgende og havde klamret sig meget til hendes betydningspersoner i vuggestuen.  I denne periode har hun bevæget sig ind i en udviklingsfase eller -periode, som Brodin og Hylander (ud fra Daniels Sterns teori) beskriver som en overgang fra samvær til samspil, med en begyndende samforståelse.[10]

    Brodin og Hylander forklarer denne forandring (der sker i denne periode) med, at barnet „begynder at forstå, at det, som foregår inde i mig, ligner det, som foregår inden i andre.“  Det betyder, siger de,  at det bliver muligt for barnet at formidle sit indre liv og blive forstået, samt „at barnet begynder at forstå og genkende det, som andre formidler af deres indre.“ [11]

Fokus i observationen af Lene indtræder da hun er kommet over på den anden side af sandkassen og begynder at klynke og smågræde.

    At Lene ser tilbage mod Bente og mig, kan opfattes som et udtryk for et behov for at være set, være genstand for opmærksomhed. Men også, at der er sket en ekspansion af hendes “samværsområde”, hvilket skal ses i lyset af, at hun i en periode har været meget tæt knyttet til sine betydningspersoner, ligesom hun har været urolig og grædt meget så snart hun ikke var enten holdt eller i umiddelbar kontakt med disse. Hun har nu lyst til og mod på, at bevæge sig længere væk fra sine betydningspersoner. Det at hun ser tilbage kan ses som et behov for en bekræftelse på, at det hun er ved at foretage sig er i orden, at hun er ved at ekspandere sit orienteringsområde og gøre sig fortrolig med sit udvidede samværsområde.

       Ved at Lene fastholder en øjenkontakt med Bente og mig, bliver der ikke alene tale om en udvidelse af hendes samværsområde, men samspillet og oplevelsen af tryghed påvirkes parallelt hermed. Forudsætningen for dette er, at hun er i stand til at genkende og forstå de signaler der formildes til hende, i dette tilfælde fra Bente og mig, som en bekræftelse på at der er i orden at hun bevæger sig væk fra os, samt at vi bekræfter hende ved at være opmærksom på hendes søgen efter os (øjenkontakt).[12]

Brodin og Hylander peger i denne forbindelse på endnu et vigtigt element i udviklingen, som  bør inddrages. Det indtræffer kort efter at barnet at barnet er blevet i stand til at forstå og genkende det „andre formidler af deres indre“. Det nye er et ændret fokus. Tidligere var fokus for samspil og samforståelse mellem barn og voksen begrænset til deres indbyrdes relation. Det nye er at barnet fra nimånedsalderen begynder ……… at se på det man peger på. Når blikket har nået sit mål, tager barnet øjenkontakt med den, der peger, og aflæser vedkommendes ansigtsudtryk for at få bekræftet, at de kikker på det samme. På denne måde opstår der en fælles forståelse. Når barnet har forstået betydningen af den voksnes pegegestus og oplevet glæden ved at dele fokus med en anden, begynder det hurtigt selv at pege og se efter, om den anden er med på noderne.“ [13]

Det der sker i situationen med Lene handler ganske vist ikke om ”at pege”, og dog om det samme, at henlede opmærksomheden på noget der ligger uden for relationen. Når Lene ser over mod Bente og mig er hendes handling dobbelttydig eller måske mere korrekt, handlingen har to formål.

    For det første at få bekræftet at hun ”er set”, en bekræftelse på at samværet er intakt og dermed en genkaldelse af tidligere oplevelser af tryghed, da samværsområdet var væsentligt mindre og betinget af muligheden for en umiddelbar kontakt med hendes betydningspersoner. For det andet, som er det nye, ved at se mod Bente og mig søger hun en bekræftelse eller accept af, at hendes ”lyst til” eller handling er rettet mod noget der ligger uden for relationen, om end det stadig ligger inden for rammen for samværsområdet. Det er dette noget – viljen til ekspansion af samværsområdet ­– der er det nye fokus der ”peges på”.[14]

  

Observation 2 (Kim):

Tilstedeværende er: Kim (2,3), Jens (2,8), Torben (2,5) og Ulla (2.11) og mig selv. Stedet er rutsjebanen og anlægget omkring den i den tilstødende børnehave. Rutsjebanen er en større enhed bestående af en 1 meter bred og 3 meter lang rampe, med tværliggende lister til at give fodfæste, efterfulgt af en ca. 7 meter lang gangbro, med en højde på ca. 1,6 meter over jorden. For enden af denne gangbro er en ca. 75 cm. bred åbning til selve rutsjebanen, der er ca. 4 meter lang. Jeg befinder mig ca. 5 meter fra det sted, hvor rutsjebanen ender.

        Kim står sig ved kanten til rutsjebanen der er ca. 40 cm høj. Han har fået det ene ben op, men har besvær med at koordinere sine bevægelser og kan ikke få det andet ben op, fordi han "spænder ben" for sig selv. Han prøver forgæves to eller tre gange. Alt mens dette sker går han nogle gange til siden, da både Jens, Torben og Ulla, samt to børnehavebørn flere gange skal passere ham for at rutsje ned. Han begynder at småklynke over at det ikke vil lykkes for ham, og han begynder at trække væk, som om han er ved at opgive sit forehavende. Jeg går derfor frem til bunden af rutsjebanen og opmuntrer ham til yderligere forsøg. Han prøver endnu to gange uden held, hvorefter jeg kravler op ad jordvolden langs rutsjebanen og stiller mig ved dens kant. Her opfordrer jeg Kim til endnu et forsøg, og hjælper ham med at placere benene så han kan komme op på rutsjebanen. Han kommer op og jeg følger ham hele vejen ned, hvor han ser smilende op og griner en smule, hvorpå han igen løber op for at gøre et nyt forsøg, hvor jeg som før hjælper ham. Tredje gang kan han selv men er lidt usikker, hvorfor jeg blot støtter ham til han er oppe over kanten, hvor efter jeg går ned til rutsjebanens bund for at tage imod ham. Fjerde og femte gang kommer han ned uden hjælp. Herefter trækker jeg mig tilbage til det sted, hvor jeg var fra begyndelsen, dog således at øjenkontakten kan opretholdes, dels når han passerer kanten og når han rutsjer ned eller er kommet ned. Kim tager turen endnu nogle gange og fortsætter derefter med en ny legeaktivitet.

Fokus i observationen af Kim er, hvor han står ved kantet til selve rutsjebanen, er begyndt at småklynke over at han ikke kan komme op over kanten, og skal til at trække væk, som om han er ved at opgive sit forehavende.

        Problemet for Kim er, at han har lyst til at prøve rutsjebanen, men udfordringen er tilsyneladende for stor. I en sådan situation har han ikke brug for at blive trøstet, men i stedet at få hjælp til at overvinde den hindring har står over for.[15] Det er der to grunde til. For det første, at han kan klare det, hvis han blot får lidt hjælp til at komme i gang. For det andet, at hans klynken næppe er andet end et udtryk for hans frustration over ikke at kunne noget, der for ham ser ud til at være muligt, da andre børn på hans størrelse og en smule større kan.

        I en situation som den Kim befinder sig i kunne det være nærliggende at hjælpe ham op på rutsjebanen, så han undgik forhindringen, og kunne få oplevelsen med at rutsje ned. Men måske er det netop kampen med at komme op over kanten ved egen hjælp, der er vigtigst i denne situation? Brodin og Hylander skriver „Børn har ikke i første omgang brug for at blive rost for det, de kan. De føler selv, at de er dygtige, når de har udrettet noget, som de ikke kunne tidligere. Men de har sommetider brug for hjælp til at kunne.[16] I den beskrevne situation har Kim brug for hjælp til at udrette noget han ikke har kunnet tidligere. Hvis han blot var blevet løftet op over kanten til rutsjebanen var han blevet frataget oplevelsen af ’at kunne’, men hvad være er, han ville være blevet bestyrket i den umiddelbare oplevelse af sig selv, som en der ’ikke  kan’. Brodin og Hylander siger meget rammende om sådanne situationer. „Det, vi forventer os af barnet, og det, vi tror, det vil kunne klare, har stor betydning for, hvad barnet faktisk kommer til at kunne klare.“ [17]

        Efterfølgende, da Kim er blevet fortrolig med rutsjebanen har han ikke behov for at få ros for det han kan, men en bekræftelse på det han gør. Jesper Juul har følgende og meget rammende eksempel: „Små børn ved, at de har brug for at blive set. Når Kathrine på 1½ år er med sin mor på legepladsen og tager sin første tur ned af rutchebanen, ser hun hen på sin mor og råber: »Se mig, mor!« De fleste forældre ser mere end velvilligt tilbage og giver barnet noget helt andet end det, det beder om. Nogle forældre roser deres børn: »Nejjj, hvor er du dygtig! Hvor er det flot!« Det er kærligt ment, men uheldigt. Det er uheldigt, fordi det blander væren og præstation sammen. ……  Kathrine har aldrig tænkt på, at man kunne være dygtig eller dum til at kure ned af en rutschebane. Hun er midt i sin oplevelse, og når hun siger: »Se mig!«, beder hun om at få sin oplevelse og sin eksistens bekræftet. Hverken mere eller mindre.“[18]  At jeg i den aktuelle situation med Kim trækker mig tilbage bliver en tilkendegivelse af og bekræftelse på ”at han kan selv”. Som i tilfældet med Lene bliver den efterfølgende øjenkontakt samtidig et vigtigt element i denne bekræftelse, da Kim oplevelse ikke kun bliver hans, men han kan dele den.

 

Hjælp, ros og bekræftelser

Om det at ”se/bekræfte” skriver Brodin og Hylander: „Det at nogen ser, hvad jeg kan, og deler min glæde over at kunne, befæster min egen oplevelse af at være ”én, der kan”. Det at få sin kompetence bekræftet drejer sig ikke om at få ros, men om stoltheden over at få lov til at vise, hvad man kan, og dele den glæde, man føler, med andre.“[19] Nogen gange sker det imidlertid, at vi ikke kan det vi gerne vil, og derfor har brug for hjælp, men det er ikke uden betydning hvordan vi hjælpes.

”Hjælp” og ”se/bekræfte” vil (positivt) supplere hinanden, så længe det ene ikke sker på bekostning af det andet. Man bør imidlertid være opmærksom på, at ”at hjælpe” ofte indbefatter at man både ”ser” og ”bekræfter”, men ikke nødvendigvis på en positiv eller konstruktiv måde.

    For megen hjælp er hverken et udtryk for ”at se” eller ”at bekræfte”, men ”at overse”. Man ”overser”, hvad der måske er den reelle årsag til at barnet har behov for hjælp, samt hvilken hjælp barnet dermed har behov for. Man ser måske heller ikke hvad barnet kan eller har mulighed for at kunne, men kun ser hvad barnet ikke kan, og bekræfter det i, hvad det tilsyneladende ikke kan.[20]

        ”Ros” og ”se/bekræfte” indeholder et modsætningsforhold, der virker som et tveægget sværd og hvor begge positioner kan have negative konsekvenser på lang sigt. – Om dette modsætningsforhold er positivt eller negativt virkende, afhænger helt og holdent af den vægt der bliver lagt på henholdsvis ros og bekræftelser. Det er en balancegang. For megen ros (såvel som kritik) vil føre til en ydrestyret personlighed.[21] For meget ”set” eller ”bekræftelse”, på bekostning af ros og/eller kritik, kan føre til selvoptagethed, omnipotens og/eller en asocial personlighed. En passende, velafpasset kritik vil virke som modvægt til overdrivelse af en af de to tilkendegivelser. Ros/kritik har sociale og/eller kulturelle referencer, som indebærer en tilpasning. Overdreven ros kan ende med at blive en hovedvej til perfektionisme, hvilket har den modsatte effekt af den tilsigtede.[22]  Som det med hjælp er det også med ros: For megen ros er ikke ros, men en skjult forventning til det efterfølgende.

        Med hensyn til det “at rose” er det interessant at Jesper Juul lidt provokerende sidestiller ros og kritik – når det bruges til at udtrykke sin kærlighed til et (sit) barn, for, som han siger, de påvirker begge personlighedsudviklingen på land sigt: „Der sker nemlig det, at vi på den måde opdrager uselvstændige, ydrestyrede personligheder.“[23]  Selvom ros kan være nok så kærligt ment kan det ofte være uheldigt, fordi det blander væren og præstation sammen.[24]  Her er det også interessant at hæfte sig ved det som Jesper Juul peger på i forbindelse med småbørnspædagogikken i Skandinavien. Efter anden verdenskrig havde ros som opdragelsesmiddel samme mål som kritikken tidligere havde, den ydrestyrede personlighed og borger.[25]

 

Kompetencer

Når der tales om barnets kompetence, hvor bredt tænkes det? Kompetence til at gå, løbe, stå på et ben? Udtrykke og/eller regulere følelser? Indgå i sociale samspil og relationer? Er der samme indhold i begrebet, når det anvendes om børn, som når det anvendes på voksne? Nej. Nedenstående opstilling af Bent Madsen[26] (Søjlen ”Hvem har hvad?” er min tilføjelse), hvor han stiller kvalifikation over for kompetence, kan belyse dette. Der er ganske vidst tale om faglig kompetence inden for praktikkens forskellige arbejdsområder, men opstillingen kan bruges til at anskueliggøre uheldige konsekvenser ved en ikke tilstrækkelig reflekteret brug af begrebet kompetence når det gælder børn.

Kvalifikation

Hele mennesket potentiale

Hvem har hvad?

voksne børn
Viden = at vide noget

ja

nej

Færdigheder = at kunne noget (det man skal kunne for at være kvalificeret)

ja

nej

Holdninger = at ville noget (på baggrund af værdier, etik, mening)

ja

nej

 
Kompetence Evnen til at bruge sine kvalifikationer (det man faktisk bruger her og nu)
 

Både Bordin, Hylander og Juul er enige om, at kompetencen, når det gælder børn, vedrører det at være i stand til at opleve og udtrykke følelser, at de allerede ved fødslen har en følelsesmæssig kompetence til at udtrykke deres grænser. En sammenligning mellem kompetencebegrebet som Bent Madsen opstiller det i forhold til pædagogisk praksis og det som anvendes ved børn viser, at der er en klar kvalitetsforskel, i det der er tale om henholdsvis det tillærte og de medfødte forudsætninger (jfr. note 3) med henblik på indlæring.

        Når det er vigtigt at være sig forskellen på de to former for kompetence bevidst er det fordi, der ellers vil være risiko for at overføre forventninger på børn, som de ikke kan/skal indfri, da disse forventninger hidrører voksne (jfr. “at tage ansvar”). Med dette mener jeg, at man kan glemme at tage det nødvendige hensyn til barnet når det afviger fra de forventninger vi kan have til det.

        Eller at man ubevidst kan overføre forventninger fra den sociale kompetence til andre område, fx ved at man kan komme til at forcere barnets motoriske og sociale udvikling, at man overser deres grænser og/eller individualitet (i pressede situationer). I forlængelse af dette vil der kunne opstå den risiko, at man begynder at opdrage barnet “efter den gamle skole”, (ubevidst) begynder at anlægge det gamle syn, at de ikke er rigtige mennesker før de har modtaget den ”rigtige” opdragelse, gør tingene på den ”rigtige” måde.

 

Konklusion

På spørgsmålet om, hvorvidt der er et negativt virkende modsætningsforhold mellem bekræftelse og hjælp/ros er svaret nej. Ligeså kan man fastslå, at de tre positioner gensidigt supplerer hinanden, så længe de udfoldes under hensyntagen til barnets aktuelle behov og grænser.

    I observationen af Lene fremgik det, at det hun havde brug for var at blive set, bekræftet i hendes forehavende. Samtidig viste det sig også, at det at hun blev set helt konkret og havde øjenkontakt var den ’hjælp’ hun havde brug for, til at opretholde modet til at udvide sit orienteringsområde. Øjenkontakten blev samtidig også en hjælp til at formidle, hvordan hun har det, samt modtage bekræftelsen.

        I observationen af Kim var der et  behov for både hjælp og bekræftelse. At han fik hjælp var i sig selv godt, men den fulde effekt af hjælpen indtrådte først, da han efterfølgende bliver bekræftet i sin oplevelse. At hjælpen og bekræftelsen kom til at supplere hinanden skyldes at hjælpen var afstemt efter hans konkrete behov. Var han blevet ’overhjulpet’ ville der ikke havde været sammenhæng mellem hjælp og bekræftelse, med derimod været et negativt virkende modsætningsforhold, hvor fokus ville have været Kims oplevelse af utilstrækkelighed.

        Men som anført i afsnittet om kompetence er det også nødvendigt med en vedholdende reflekterende tilgang til kompetencebegrebet i den pædagogiske praksis, hvis det skal medvirke til en opretholdelse af et konstruktivt samspil mellem ros, hjælp og bekræftelse.

 


Litteratur

Brodin, Marianne og Ingrid Hylander,
     At blive sige selv, Hans Reitzels Forlag, 1998.
Juul, Jesper
     Her er jeg! Hvem er du?, Apostrof, 1998.
     Dit kompetente barn, Schønberg, 1999.

 

Noter

[1]    Brodin og Hylander, side 19.
[2]    Juul (1999), side 11.
[3]    Brodin og Hylander, side 17.
[4]    Juul (1998), side 141
[5]    Juul (1998), side 56
[6]    Juul (1998), side 141.f.
[7]    Brodin og Hylander, side 19.f.
[8]    Brodin og Hylander, side 19.f.
[9]    Brodin og Hylander, side 56. Tilsvarende taler Jesper Juul om børn, der er frustrerede over at de fx har problemer med skeen, legobilen eller en matematikopgave, ikke skal trøstes som var de ulykkelige, men i stedet yde dem en passende hjælp. - Juul (1999), side 70.
[10]   Brodin og Hylander, side 60-64.
[11]   Brodin og Hylander, side 60.
[12] Jfr. Bordin og Hylander, side 60 og 61, hvor de taler om, at barnet fra 7-9 månedersalderen begynder „at forstå og genkende det, som andre formidler af deres indre.“  Og at barnet i denne periode begynder at opleve „at det som sker inden i mig og ikke kan ses uden på, det kan jeg selv gøre synligt, så den anden kan se og forstå det. ……Ofte føles den samforståelse, vi kan opleve gennem et øjenkast eller en fælles oplevelse, som en dybere kontakt og sammenhørig, end ord kan formidle.“
[13]   Brodin og Hylander, side 65.
[14] Jfr. her Brodin og Hylander, side 65: „Samtidig med at man deler fokus med en interesseret voksen og på den måde opdager verden, deler man også en følelsesmæssig vurdering af det man udforsker.“ Ved at Lene får en positiv bekræftelse på den udforskning hun er i færd med at foretage, sker der samtidig også en udvidelse af den tryghedssfære som Lene har, som dermed får mulighed for at følge udvidelsen af samværsområdet.
[15]   Juul (1999), side 70.
[16]   Brodin og Hylander, side 56.
[17]   Brodin og Hylander, side 22.
[18]   Juul (1998), side 89.
[19]   Brodin og Hylander, side 75.
[20]   Jfr. Brodin og Hylander, side 22, hvor de taler om at møde barnet ved dets øverste grænse.
[21]   Juul 1998, side 96.
[22] Jfr. Juul (1999), side 40: „Perfektionistiske forældre får altid børn til at føle sig mislykkede, og børn, der føler sig mislykkede, mislykkes ofte.“
[23]  Juul (1998), side 96.
[24]   Juul (1998), side 89.
[25]   Juul (1998), side 97.
[26]   Bent Madsen, Gladsaxeseminariet, 10. september 1999: ”Kompetencer i praktikkens forskellige arbejdsområder”.