Psykisk arbejdsmiljø og decentralisering

 

af  Søren Bo Rødgaard Henriksen © 2002
 

 

På baggrund af en case vil jeg belyse, hvad der kan ske, når der gennemføres en decentralisering i en døgninstitution, hvor der er et dårligt psykisk arbejdsmiljø.


Forskningschefen ved Institut ved Fremtidsforskning har fremført det synspunkt at ”fremtidens arbejdsplads kommer til at se radikalt anderledes ud. Strukturen vil blive fladere. Den hierarkiske ledelsesstruktur vil forsvinde. Mellemlederne, som først og fremmest bringer bud mellem top og bund, vil ryge ud. …… Medarbejderne vil i stedet for komme til at arbejde i selvstyrende grupper. Den selvstyrende gruppe er underlagt en overordnet ledelse, som tager sig af rammestyring i stedet for detailstyring. Det betyder, at flere skal være med til at planlægge arbejdet, hvilket medfører, at der bliver stillet krav om, at medarbejderne kan og skal træffe beslutninger.”[1]

         Den decentralisering som her skitseres er siden blevet en realitet på mange institutioner inden for det pædagogiske område og har for mange pædagoger betydet nye udfordringer og nyt ansvar i det daglige arbejde. I bogen Personlig kommunikation peger Clausen & Krigger på, at den flade ledelsesstruktur vil medføre forskellige kvalifikationskrav og nævner som eksempler det ”at kunne lede sig selv”, og her mener de, at kunne styre søge informationer, planlægge, gennemføre og kontrollere sit eget arbejde. Som et andet kvalifikationskrav nævnes det at have ”en positiv indstilling over for forandring”, og med det mener de at medarbejderen både har vilje og evne til at tilegne sig nye færdigheder. Et tredje faktor de peger på er kravet om at ”kunne samarbejde og kommunikere med andre faggrupper og udefra kommende specialister.” Og endelige, som det fjerde og sidste punkt nævner de en øget forventning om ”kendskab til og forståelse af andre kulturer.[2]

Artiklens reference eller udgangspunkt til belysning af de forandringer som Clausen & Krigger anfører er en række oplevelser og erfaringer jeg gjorde i forbindelse med min ansættelse som omsorgsmedhjælper i en periode på 1½ år i et bofællesskab for psykisk og fysisk udviklingshæmmede. Da jeg blev ansat var der en del problemer i personalegruppen, et tiltagende dårligt arbejdsklima blandt pædagogerne og et højt sygefravær og kort tid efter min ansættelse påbegyndte ledelsen en decentralisering, som betød omfattende ændringer i den organisatoriske struktur og omlægninger i ansvarsfordelingen blandt pædagogerne.

 

Case: 

Bofællesskabet har 13 beboere og har fælles ledelse med et andet bofællesskab, der sammen indgår i et større institutionskompleks med i alt 14 bofællesskaber/beskyttede boliger, samt dag- og aktivitetscenter. – Foruden lederen er der ansat 9 pædagoger og 2 pædagogmedhjælpere, samt flere faste vikarer. Da jeg blev ansat havde halvdelen af pædagogerne har arbejdet mere end 11 år på afdelingen, de øvrige havde været der mellem 2-4 år.

        Da ledelsen påbegyndte decentraliseringen af organisationsstrukturen og internt i de enkelte institutioner betød det, at de enkelte enheder i langt højere grad blev selvstyrende og selvregulerende. Decentraliseringen betød ikke alene en ændring på det overordnede organisatoriske plan og i forholdet mellem institutionens enkelte enheder, men også internt i de enkelte enheder, hvor en række opgaver blev lagt ud blandt pædagogerne. I den afdeling, hvor jeg var ansat, var der i forbindelse med strukturændringen samtidig blevet ansat en ny afdelingsleder og ny forstander inden for få måneder. Samtidig med gennemførelsen af decentraliseringen havde man fra ledelsens side (institutionens ledelse og forstanderen) besluttet at afdelingen skulle deles i to selvstændige afsnit med henholdsvis 6 og 7 beboere.

        Der havde gennem flere år været mindre problemer i personale­gruppen omkring hvad man anså for at være den ”rigtige” pædagogik, hvor der blandt de ”gamle” pædagoger var modvilje mod ændringer, fordi man mente at det bestående var godt nok. Da den hidtidige afdelingsleder gik på orlov forværredes forholdene i personalegruppen yderligere og førte til at der skete en polarisering af personalet i to grupper:

A: (4 pædagoger, der alle har været på institutionen mellem 11 og 18 år.) De ser grundlæggende beboerne som en gruppe, og der bliver kun taget få nødvendige individuelle hensyn. Disse pædagoger er mere interes­seret i, hvad ”vi” mener der er godt og hvad ”vi” mener bebo­erne har brug for. Omsorgen omkring de fysiske behov er vig­tigst.

B: (de 5 øvrige pædagoger og 2 medhjælpere, der alle har være ansat mellem 2 og 5 år) Denne gruppe er primært interes­seret i aktivering af beboerne, øget livskvalitet, og lægger stor vægt på den enkeltes behov og individuelle udfoldelsesmulig­heder.

        Da den nye afdelingsleder ansættes sker der en mærkbar eskalering i konflikterne mellem de to grupperinger, ligesom der udvikler sig en tiltagende frustration og modløshed i B-gruppen. Den nye leder forsøger sammen med forstanderen flere gange at få taget hul på problemerne ved at indkalde med­arbejderne til både individuelle samtaler og fællesmøder, for at få klarlagt problemet og årsagen hertil.

        I de første måneder efter ændringerne i den overordnede or­ganisationsstruktur er påbegyndt er både afdelingslederen og forstanderen meget væk fra afdelingen på grund af møder i forbindelse med omlæg­ningerne. I denne periode sker der en yderligere tilspidsning i misforholdet mellem de to gruppe­, og vikarerne bliver i stigende grad (primært fra A-gruppens side) brugt til at skabe alliancer til støtte for egne holdninger og praksis.

        Da den interne strukturændring i afdelingen skal introduceres er arbejdsklimaet blevet så anstrengt at to af pædagogerne fra B-gruppen og en medhjælper søger væk, ligesom flere af de faste vikarer søger over i andre afdelinger

        Samtidig med at ombygningen af afdelingen til to afsnit er tilendebragt har forholdet mellem de to grupperinger udviklet sig til en situation, hvor man kun samarbejder og taler sammen om det mest nødvendige og forholder sig reserveret til hinanden. Personalegruppen er splittet og reelt delt i to og stemningen mellem dem er nået dertil, hvor det i højere grad handler om at få fred for ”de andre” end at varetage de pålagte opgaver på tilfredsstillende måde. Samtidig er der en tiltagende modvilje mod at gøre noget for det andet afsnit eller som kan komme deres personale til gode. Yderligere en af pædagogerne fra B-gruppen vælger at sige sin stilling op.

 

Hvad er problemet?

Det er naturligvis ikke muligt at fremhæve alle de faktorer har indflydelse på det aktuelle arbejdsmiljø i bofællesskabet, men det er dog muligt at påpege nogle centrale problemstillinger. Som eksempler kan nævnes afdelingslederens rolle, forholdet mellem den formelle og uformelle ledelse og organisationsstruktur på afdelingen, forvaltningen af vikarernes funktion   og sidst, men ikke mindst, en manglende fælles pædagogisk grundholdning.

I bogen Arbejdsgruppens psykologi kommer Barbro Lennéer-Axelson og Ingela Thylefors ind på række faktorer, som har betydning for det psykiske arbejdsmiljø og de kommer også ind på ledelsens opgaver og ansvar, som bl.a. ”kan inddeles i kategorierne: planlægge, organisere, lede og kontrollere. Lederen skal med andre ord mobilisere og styre menneskers energi”. Når lederen i det daglige arbejde har større betydning for personalegruppen end de øvrige er det for det første, fordi han ”har en større formel magt og dermed en større gennemslagskraft”, og for det andet, at han har ”en større psykologisk betydning, idet han indgår i hvert enkelt medlems eventuelle autoritetsproblematik.[3] Lederen har en central rolle i en personalegruppe, dels som den der er ansvarlig for samordningen af den menneskelige ressourcer, dels som et forbillede og en normsætter.

        Jeg kender ikke den bagvedliggende årsag til de problemer der var i personalegruppen og som var opstået under den gamle afdelingsleder og lå og ulmede da den nye afdelingsleder og forstander blev ansat, men de tilkendegivelser der med jævne mellemrum kom frem svarer meget rammende til den beskrivelse som Lennéer-Axelson & Thylefors giver, når chefen svigter sin opgave og sit ansvar, specielt i konfliktsituationer:  ”Personale med en chef, de vantrives med, er i en vanskelig situation. De oplever, at chefen mangler kompetence og mest af alt udgør en hindring for arbejdet. Men det er chefen, der har ansvaret for arbejdsmiljøet. Med hensyn til bestemte kolleger på arbejdet, der giver problemer, henvender man sig til ham. Hvad gør man, når det er chefen selv, der svigter? Den formelle vej at gå er at henvende sig til chefens chef, når det ikke er lykkedes at løse problemet i arbejdsgruppen. Det er en udvej, man ofte tøver med at gribe til. Den føles unødvendigt barsk, på grænsen til angiveri - og man behøver ikke at synes dårligt om en person, fordi han eller hun er uduelig som chef. Oftest er man rådvild og håber på, at det vil løse sig. At chefen forstår, eller at chefens chef skal opfatte situationen. Denne type arbejdspladser er tit tilbøjelige til at blive steder, hvor vikarer og nyansatte accepterer situationen. De erfarne giver op og søger derfra.[4]

Et af problemerne i personalegruppen var at den toneangivende pædagog i A-gruppen var meget egenrådig og generelt var vanskelig at samarbejde med, hvilket løbende gav anledning til konflikter, som man havde henvendt sig til afdelingslederen for at finde løsning på. På et tidspunkt havde to af pædagogerne klaget videre op i systemet, men uden at det havde ført til ændringer. Et andet problem var, at flere af de opgaver lederen havde ansvaret for var overtaget af den omtalte pædagog uden at der forelå en formel beslutning herom og dermed en klar tilkendegivelse af omfanget af de kompetencer hun havde. Det samme gjorde sig generelt gældende for flere af de opgaver som var uddelegeret, at de primært var knyttet til mundtlige aftaler og retningslinier eller at de var ”overtaget” ud fra devisen ’jeg gjorde det sidst, så kan jeg lige gøre det igen’. Afdelingen var på både organisatorisk og ledelsesmæssig plan præget af uklarhed, hvilket ofte affødte en usikkerhed med hensyn til, hvad man kunne og hvor kompetencen til at beslutte lå, fordi der var blevet opbygget et uformelt hierarki.

        Denne situation havde også en dobbelt effekt i forhold til vikarerne, som sjældent blev introduceret tilstrækkeligt og ofte fik forskellige oplysninger. Vikarerne blev stadig oftere en kilde til kritik af den pædagog, som havde stået for introduktionen, specielt når den pågældende pædagog hørte til ”den anden” gruppe. Lennéer-Axelson & Thylefors peger på de konsekvenser sådanne situationer kan få på langt sigt: ”Inden for organisationer med stor rotation af vikarer, der flytter mellem forskellige afdelinger eller enheder, er det også svært at få en introduktion til at fungere. Vikaren går fra stilling til stilling, og alle lever i den tro, at han har fået en introduktion. Det viser sig måske først, når vikaren har fået en fast stilling, at han aldrig har fået nogen systematisk introduktion og derfor har en mængde huller. Ikke sjældent udfyldes disse huller af fejlagtige opfattelser, som kan være svære at korrigere senere. Jo længere man har været på en arbejdsplads, desto sværere bliver det at bede om råd og hjælp. Dette enkle spørgsmål gælder i særdeleshed, fordi omgivelserne forventer, at man behersker disse.[5]

        Det var den toneangivende pædagog fra A-gruppen, der ”officielt” var ansvarlig for introduktionen af vikarerne og deres vagtplaner, og hun kom ofte til at stå som syndebuk, når noget var gået galt, hvad enten det var berettiget eller ikke. Men samtidig betød det også at hun fik en central rolle i de alliancer der blev indgået mellem de to grupper og vikarerne, der kom til at fungere som en magtmiddel imellem de to grupper, ligesom de begyndte en stigende opsplitning af vikarerne, hvor hver gruppe havde sine favoritter.

        En stærk medvirkende årsag til konflikterne i personalegruppen og grunden til de kunne fortsætte med at udvikle sig var en manglede fælles pædagogisk grundholdning, dels i forhold til beboerne, dels i forhold til den pædagogisk praksis. Hvor fatalt en sådan situation kan være udtrykker Graversgaard meget rammende: ”Hvis der ikke er enighed i personalegruppen eller hvis gruppen ikke er overbevist om behovet for en fælles pædagogisk målsætning, men snarere »tænker i omsorgsbaner«, kan det i virkeligheden blive svært at udvikle et fælles sprog om arbejdet. Der kan opstå kommunikationskløfter mellem ledelse og personale samt indenfor personalegruppen. Arbejdet kan tabe i mening, hvis der ikke udvikles en fælles holdning, og resultatet kan blive udbrændthedsreaktioner hos de personer, som forgæves og uden resultater forsøger at skabe en fælles pædagogisk målsætning.” Han forklarer videre, at hvis der er for store forskelle i den måde man forstår kvalitet i arbejdet og de pædagogiske grundholdninger vil det virke ”opløsende på personalegruppen.[6] I bogen Hvorfor vi gør som vi gør? udtrykker Torben Hanson det på denne måde: ”En værdikonflikt centrerer sig om ret så subjektive overbevisninger, om hvad der er rigtigt eller godt, og hvad der er forkert eller ondt. Der er altså i høj grad tale om tro, og troen kan flytte bjerge, men de troende selv er særdeles svære at flytte.[7] Resultatet vil ofte være at man bruger forholdsvis mange ressourcer på at bearbejde konflikter og spændinger i personalegruppen der både kan være opslidende og vanskelige at løse.

At den gennemførte strukturændring i sig selv kan give anledning til problemer eller tilpasningsvanskeligheder er givet, men dertil kommer også at den fladere struktur ikke alene medførte nye opgaver og stillede nye krav til pædagogernes kompetencer, både personligt og fagligt, men stillede også pædagogerne over for mere komplekse udfordringer i varetagelsen af deres arbejde. I lyset af den organisatoriske og kompetencemæssige uklarhed der herskede på flere områder påpeger Lennéer-Axelson & Thylefors et vigtigt aspekt til forståelse af de problemer der kan opstå i en omstillingsfase: ”Det er ikke kun nytilkomne i arbejdsgruppen, som behøver introduktion. Det gør også den, som hører til i gruppen, men som har fået ny arbejdsopgaver. Hvis for eksempel en af arbejderne på et hold overtager formandsposten, eller behandlingsassistenten begynder at vikariere som arbejdsleder på sin institution, har vedkommende en stor viden om arbejdspladsen, både formelt og uformelt, men savner en del viden om, hvordan de ny opgaver skal angribes. Med den undskyldning, at man ved, man har placeret en god person i stillingen, undlader man at vejlede om de ny arbejdsopgaver. "Nygamle" skal have at vide, at de har lov til at være usikre og føle sig frem i en ny rolle, selv om de allerede har været i arbejdsgruppen i mange år.[8]

        Problemet er ikke kun at man kan komme til at tage for givet at en ny medarbejder er blevet informeret, men det kompliceres yderligere i de tilfælde, hvor rutiner og uformelle kompetencer er baseret på en uklart eller misforstået grundlag. Når det er tilfældet vil det bidrage til yderligere forvirring og misforståelse mellem de ansatte indbyrdes og i forhold til ledelsen.

Når man ser på situationen som den havde udviklet sig i perioden fra lederskiftet og frem til afslutningen af ombygningen af institutionen er spørgsmålet, om personalegruppen set under ét nærmede sig en tilstand af udbrændthed? Graversgaard fremhæver tre symptomer som indikerer at udbrændthed er indtrådt eller er forstående: høj personaleomsætning (gennemtræk), stort sygefravær og samarbejdsproblemer, symptomer der blev mere og mere fremtrædende.

        Der er meget der indikerer at personalegruppen under et, men også at flere af pædagogerne var udbrændte eller tæt på at være det. Graversgaard siger om udbrændthed, at den som en helt speciel stresstilstand også indebærer at individet, eller som her gruppens, værdier er i krise: ”Det handler mere generelt om hvorvidt vores arbejde med andre mennesker bringer mening i forhold til vores værdier og vores forventninger.[9] Og videre, at der er tale om en tilstand af følelsesmæssig udmattelse, ”hvor servicearbejdere udvikler et upersonligt syn på modtagerne af deres ydelser og vurderer egen indsats negativt.[10] Af andre faktorer der er fremherskende ved udbrændthed er en forringet personlig arbejdsindsats, og at det er svært at udvise kreativitet og problemløsende adfærd.

        Noget af det Graversgaard betoner er, at udbrændthed ”bedst forstås som en fremadskridende proces, hvor den følelsesmæssige udmattelse hænger tæt sammen med graden af stress-faktorer i arbejdet. …… Udbrændthed kommer først på tale, når de tre ovennævnte faktorer optræder sammen.[11] (De tre faktorer er: 1) Følelsesmæssig udmattelse, 2) tingsliggørelse/afpersonificering af andre mennesker og 3) forringet personlig arbejdsindsats.)  Hvad der yderligere bidrager til udbrændthed er, og som var fremherskende i personalegruppen, den måde nye tiltag bliver mødt på, og som Graversgaard rammende sammenfatter: ”Den engagerede person, som er fuld af gåpåmod, bliver ofte sat effektivt på plads af kolleger og ledelse, som har tilpasset sig hverdagens dræbende rutiner. …… Hvis man udsættes for begrænsninger, som gør det svært eller umuligt at udføre den officielle og egentlige arbejdsopgave, kan »løsningen« ende med at blive en sænkning af ambitionsniveauet og dermed også kvaliteten i arbejdet.[12]

 

At komme videre

I tilfælde som det aktuelle, hvor der i personalegruppen er meget forskellige holdninger til det pædagogiske værdigrundlag er det vigtigt at ledelsen træder i profil og viser at der nu er en ledelse, og den klart tilkendegiver hvad det er den vil, og hvilke værdi der arbejdes ud fra.

        Desuden er det vigtigt at ledelsen får overbevist hele personalegruppen om behovet for en fælles pædagogisk målsætning, fordi det i modsat fald vil føre til yderligere opløsning. Resultatet vil være at man vil bruge uforholdsmæssig mange ressourcer på at bearbejde konflikter og spændinger i personalegruppen, som skulle være brugt på det pædagogiske arbejde og styrkelse af arbejdsmiljøet. For at forebygge disse konflikter peger Graversgaard på, at man bør bestræbe sig på at få personalet til at skifte fokus fra en omsorgstænkemåde til en mere målrettet og professionel holdning til arbejdet, dvs. at udvikle personalets viden og kundskaber, samt styrke den pædagogiske ledelse i institutionen.

Ledelse indebærer på godt og ondt forestillingen om magt, kontrol og styring, og når ledelsen er synlig betyder det at ansvar og pligter placeres, hvor de formelt hører hjemme, hvilket er væsentligt for at der kan være klarhed og overblik i varetagelsen arbejdet. Men set ud fra medarbejderens synspunkt er ledelsen med introduktionen af den nye decentrale organisationsstruktur ved at reproducere det, der var en væsentlig kilde til udviklingen af den aktuelle konflikt i personalegruppen: ’den usynlige ledelse’, som repræsenterer et svagt og svigtende ledelsessystem, der gør at det er det uformelle der overtager styringen.

        For ledelsen vil et hjælpemiddel eller organisatorisk værktøj til at komme videre og ud af den konflikt som personalegruppen og institutionen (bofællesskabet) befinder sig i, være en organisationsforandringsstrategi. Fordelen ved en sådan strategi er, at dens udgangspunkt netop er interessemodsætninger i organisationen, og at der er tale om en deltagerstyret organisationsforandring, hvori der ”indgår en problematisering af og bearbejdning af de oplevede interessemodsætninger i organisationen.[13] I bogen Organisationskulturer præsenterer Christensen & Molin et eksempel på et organisationsforandringsprojekt, der er baseret på den amerikanske organisationssociolog Harold K Leavit’s undersøgelser af organisationsforandringslitteraturen, som han har søgt at beskrive ud fra fire forskellige synsvinkler:

Christensen & Molin ser det værdifulde ved Leavitt's dynamiske strukturmodel, at den beskriver organisationen som et komplekst hele, at forandringer ét sted i organisationen vil medfører forandringer på de andre variable, andre steder i organisationen. Hver af de fire synsvinkler udgør en strategi, som Christensen & Molin har omsat til en organisationsforandringsstrategi, hvor de fire synsvinkler er erstattet med fire dimension ved i et organisationsforandringsprojekt:

Interessevaretagelsen står som 'målet' med hele deltagelsesprocessen, og dermed også som målet med et forandringsprojekt. Organisationsforståelsen er det centrale led i metoden, hvor den daglige uproblematiserede common-sense­-oplevelse af grænser og muligheder gøres til genstand for en nuancering og efterprøvelse. Organisationsforandrings-’værktøj’ er de mere konkrete handlemuligheder undervejs i forandringsprocessen.  Diskussionen af, hvad der er 'resultater', rummer spørgsmålet om styring og evaluering af det igangværende forløb.”[14]

        Ved at planlægge en strategi ud fra disse variabler vil det være muligt at afdække de grundlæggende modsætningsforhold i organisation. Disse er, siger Christensen & Molin, sædvanligvis tilsløret eller fordrejet af kultur, myter, normer og rutiner i organisationen. Hensigten med det deltagerstyrede forandringsprojekt er, at der sker en erfaringsdannelse i personalegruppen i vekselvirkning med at der sker en konkret problemløsning, der er nødvendig for udførelsen af de daglige rutiner. Erfaringsdannelsen er nødvendig for at man kan 'se' de konkrete problemer som fremtrædelsesform for grundlæggende magtstrukturer i organisationen, hvad enten disse er formelle eller uformelle.

        Målet for den deltagerstyrede organisationsforandringsproces er, som den er skitseret af Christensen & Molin, at de enkelte aktører eller medarbejdere skal kunne 'magte' deres verden, de udfordringer de møder i hverdagen, og – aktuelt – den omstillingsproces de skal igennem i forbindelsen med en organisationsændring som en decentralisering.

        Gennem den organisationsforandringsproces som Christensen & Molin har opstillet sker der en sammenkobling mellem deltagelse, organisationsforståelse, magtforståelse, normer og rutiner, der hver især er bærende elementer i den proces, der i højere grad tager sigte på at 'lære' end mod at kunne 'løse'. Heri ligger for Christensen & Molin ”et udviklingsperspektiv af bevidstgørende karakter, der bryder med de konventionelle forandringsstrategiers søgen efter optimale 'svar' på interne (eller eksterne) konfliktforhold.[15]

 

Konklusion

Hvis ledelsen skal have held med at gennemføre en decentralisering uden unødige konflikter er der en række forholdsregler den kan tage og forhold den børe være opmærksom på.

        For det første at det er anstrengende at skulle lære ny vaner og måder at tænke på. Det er som Lennéer-Axelson & Thylefors påpeger, at alle ”ændringer i et individ eller en gruppe betyder forøget spænding og uro og hermed større arbejdsbelastning, fysisk og psykisk.[16] Det er derfor vigtigt at ledelsen i sin planlægning giver mulighed for at medarbejdere og ledelse med passende mellemrum kan mødes og tale og de følelser og oplevelser de opstår i omstillingsprocessen, så der hele tiden er det nødvendige mentale overskud hos den enkelte medarbejder.

        Som det andet peger de på at ændringer af denne art let bliver ”en trussel mod den oplevede arbejdsidentitet og ens egen selvtillid, idet man under mere gennemgribende ændringer føler sig dum og mislykket under indlæringstiden. …… For mange kan en ændring mere eller mindre bevidst føles som en underkendelse af det arbejde, man hidtil har udført. Jo lavere selvfølelse personen har, desto større trussel oplever han eller hun, at ændringer indebærer.[17] For at undgå at denne trussel bliver for overvældende er det vigtigt at ledelsen hele tiden søger for, at den nødvendige information er tilgængelig og at man så vidt som det er muligt undgår ubesvarede spørgsmål, der kunne give anledning usikkerhed omkring den fremtidige arbejdssituation.

        I forlængelse af det foregående peger Lennéer-Axelson & Thylefors at en del problemer er vanskelige at overvinde når der opstår modstand, ”fordi det enkelte individ i organisationen udelukkende tænker på sine egne behov og sin arbejdssituation og ikke formår at se situationen i dens helhed.”[18] Her er det vigtigt at ledelsen tydeligt redegør for holdet mellem de interne og eksterne vilkår der ligger til grund for ændringerne, at personalet får den nødvendige indsigt i både på det overordnede og detail-niveau.

        Som det fjerde og sidste punkt nævner de, at ændringer ”har de bedste chancer for at lykkes, hvis de berørte kan påvirke og deltage aktivt i ændringsarbejdet. I denne forbindelse er forankringen hos nøglepersoner det mest kritiske.”[19] Ved aktivt at inddrage medarbejderne opnår den enkelte fra begyndelsen en fortrolighed med hvad der sker og ikke mindst mulighed for at opnå den ’organisationsforståelse’ som er vitalt i forbindelse med en decentraliseringsproces. Og i her peger Lennéer-Axelson & Thylefors på et ømtåleligt punkt, som kan indeholde en faldgrubbe: nøglepersonerne. Det er vigtigt at få afklaret om de personer som ledelsen anser som nøglepersoner er de samme som er nøglepersoner i det uformelle hierarki. Hvis det ikke er tilfælde kan der være skabt grobund for en ny interessekonflikt, omvendt er der også mulighed for at udnytte denne viden til at få omstillingsprocessen til at gå hurtigere og mere smertefrit.

        Ved at være opmærksom for forhold og faktorer som de her anførte kan ledelsen minimere risikoen for at det bliver tilfældigheder der bliver afgørende for, hvordan gennemførelsen af en decentralisering kommer til at forløbe uden at det får unødige kommesekvenser for det psykiske arbejdsmiljø. For det andet bliver det muligt at tage de hensyn som det er muligt, både i forhold til de interne og eksterne faktorer eller vilkår, som har betinget den planlagte omstrukturering, ligesom det vil kunne bidrage til at der kommer eller genoprettes et fælles pædagogisk værdigrundlag og en dynamisk organisationsstruktur.



Litteratur

  • Christensen, Søren & Jan Molin: Organisationskulturer, Akademisk Forlag, København 1994.
  • Clausen, Peter & Erik Krigger: Personlig kommunikation – i teori og praksis, Forlaget Børn & Unge, København 1997.
  • Graversgaard, John: Udbrændthed, Frydenlund/arbejdsmarked, 2. udg., Randers 1993.
  • Hanson, Torben: Hvorfor gør vi som vi gør?, Gyldendal, København 1993.
  • Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, Hans  Reitzels Forlag, 2. rev. udg., Århus 1996 .

Noter

[1]    Peter Clausen & Erik Krigger: Personlig kommunikation – i teori og praksis, side 59.

[2]    Peter Clausen & Erik Krigger: Personlig kommunikation – i teori og praksis, side 64.

[3]    Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 90.

[4]    Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 110.

[5]    Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 120

[6]    John Graversgaard: Udbrændthed, side 112.

[7]    Torben Hanson: Hvorfor gør vi som vi gør?, side 173.

[8]    Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 120

[9]    John Graversgaard: Udbrændthed, side 20.

[10]  John Graversgaard: Udbrændthed, side 22.

[11]  John Graversgaard: Udbrændthed, side 23.

[12]  John Graversgaard: Udbrændthed, side 26.

[13]  Søren Christensen & Jan Molin: Organisationskulturer, side 15.

[14]  Søren Christensen & Jan Molin: Organisationskulturer, side 23.

[15]  Søren Christensen & Jan Molin: Organisationskulturer, side 46.

[16]  Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 165.

[17]  Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 165.

[18]  Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 165.

[19]  Barbro Lennéer-Axelson & Ingela Thylefors: Arbejdsgruppens psykologi, side 163.